Liebe Preisträger,
sehr geehrte Damen und Herren,

lassen Sie uns jetzt einen glücklichen Moment lang PISA vergessen! Denn PISA hat das Versagen unseres Schulsystems gezeigt, die Schädigungen, die es bewirkt, die Nachteile, die es jungen Menschen zufügt, die den Beschränkungen des Systems ausgesetzt sind. Ihr Preisträger und die Projekte, für die Ihr steht, Ihr demonstriert das Gegenteil von all dem: Die Projekte zeigen die Möglichkeiten, den Einfallsreichtum und die Kreativität, die wunderbaren Erfindungen und die bemerkenswerten Leistungen, die in Schulen möglich sind – trotz aller systemischer Defizite. Und es sind ja nicht wenig Schulen dabei, bei etwa 800 eingereichten Projekten. Gewiss nicht alle Schulen und nicht alle Lehrer, die gute Projekte machen, haben diese für den Wettbewerb „Kinder zum Olymp“ angemeldet. Also wird es mehr als 800 – oder auch mehr als tausend oder gar einige Tausend Schulen geben, die mehr oder weniger diskret, mehr oder weniger unauffällig gute künstlerische Projekte machen, originelle Theaterarbeit leisten, literarische Einfälle zu Papier bringen, musikalische Experimente veranstalten und mit höchstem Engagement kleine und große Werke aufführen. Das sind wunderbare Erfahrungen mit nachhaltigen Wirkungen für alle Beteiligten – die Kinder auf dem Pfad zum Olymp, die Lehrer und Künstler, die ihre Mentoren sind auf diesem Weg, die Eltern und Schulgemeinschaften, die daran teilhaben, die Gemeinden, auf die sich die aktiven Gruppen geöffnet haben, um sie für glückliche Momente eines gemeindepolitischen Kairos auf die Schulen als kulturelle Mittelpunkte eines sozialen Netzwerks zu verpflichten. Das alles ist Gelegenheit zum Feiern, und wir sollten der Kulturstiftung der Länder, die diese hervorragende Initiative entwickelt und engagiert verfolgt hat, und ihren ebenso aktiven wie sensitiven Vorkämpferinnen, zuerst Frau Prof. von Welck und dann Frau Dr. Schweizer und ihren Mitarbeiterinnen die Freude am Ergebnis nicht durch intellektuelle Besserwisserei vergällen. Denn ihnen gebührt großes Lob für die großartige Arbeit und für ein alle Voraussagen übertreffendes Resultat.

Doch Kritik muss sein, und Kritik, natürlich konstruktive Kritik, dürfte auch gewollt sein, warum sonst hätten die Verantwortlichen einen Intellektuellen mit der Aufgabe betraut, hier eine Festansprache zu halten? Noch dazu einen Bildungsforscher, zu dessen Aufgaben es zählt, einen kritischen Blick auf das Schulsystem zu werfen. Und so stellt der Bildungsforscher, der sich von 800 Leuchttürmen nicht blenden lassen darf, als Erstes die Frage, wie denn die unausgeleuchtete Landschaft des Systems jenseits der Leuchttürme vor das Auge treten würde. Wenden wir uns kurz dem aufklärungsbedürftigen Alltag zu: den 800 Leuchttürmen, den vielleicht einige Tausend zählenden künstlerischen Projekten, stehen mehr als 40.000 Schulen gegenüber, von denen Zehntausende keinen Pfad auf den Olymp angelegt haben, obwohl die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen, der die Bundesrepublik verbindlich beigetreten ist, feierlich das Recht der Kinder auf Kunst und Spiel reklamiert. In unseren Schulen muss dieses Recht freilich gegen die Struktureigenschaften der Schule wahrgenommen, von besonders engagierten Lehrkräften durchgesetzt und häufig genug gegen Organisation und Trägheit des Systems erkämpft werden. Dabei erklärt sich natürlich niemand gegen Kunst in der Schule, und im Prinzip verneigen sich alle in Ehrfurcht vor den Bewohnern des Olymp. Aber die Schule ist die Organisation, die sie ist, und sie arbeitet unter Bedingungen, die kreative Arbeit nicht eben fördern: Denn das deutsche Schulsystem arbeitet mehr als andere Schulsysteme, mit denen wir uns vergleichen, unter dem Prinzip knapper Zeitressourcen. Die knappe Zeit der Halbtagsschule muss in den rigiden Panzer einer Stundentafel eingepasst werden, die immer gleiche Sequenzen mechanisch angeordneter Zeitblöcke von jeweils 45 Minuten aufeinander folgen lässt, ohne Rücksicht auf Inhalte und Funktionen, Handlungsperspektiven und Motive. Das Modell der Arbeit, das dieser Zeitorganisation entspricht, ist tayloristisch, mechanistisch, repetitiv, das Konzept des Lernens, das dieses Modell dominiert, ist fragmentär, additiv, gedächtniszentriert, die herrschenden Vorstellungen über Beteiligung und Motivation fördern Subordination, lehrerdominierte Aufmerksamkeit, von Außen gesetzte Stimuli. Entsprechend die Systeme der Kontrolle, der Belohnung, der Produktivität. Nicht dass dieses tradierte Modell kognitiver Leistung kreative Arbeit unmöglich macht. Das ist ja durch unsere Preisträger und ihre Projekte widerlegt. Wir erkennen vielmehr, dass die Trägheiten des so konstruierten Systems kreatives Handeln, konstruktives Lernen, wirksamkeitsmotivierte Projektperspektiven außerordentlich erschweren: Denn sie werden nicht mit dem System, sondern gegen das System gewonnen. In dieser Perspektive sind die hier gefeierten Projekte nicht nur tröstliche Leuchttürme in der Nacht: sie sind vielmehr in gewisser Weise heroisch, d.h. dem System Schule gegen seine funktionellen Trägheiten unter Aufbietung aller verfügbaren Synergien regelrecht abgerungen, wie die Dokumentationen der Projektarbeit vielfach zeigen. Immer wieder zeigen sie, dass die Einpassung in den stundenplantechnisch geregelten Alltag der Schule ein anstrengendes, mühsames, oft frustrierendes Geschäft ist, und letztlich müssen alle erfolgreichen Projekte dieses Alltagsreglement hinter sich lassen, es überwinden und es transzendieren. Dabei rufen die Projekte nach Freiheit – nicht nach Chaos; sie verlangen Organisation – nicht Anarchie; sie fordern Kooperation – nicht individualistische Sonderwege. Sie beanspruchen mehr Arbeit, nicht weniger; sie fordern Disziplin, nicht Bequemlichkeit; intensiveres Lernen – nicht günstigere Gelegenheiten für ein laisser-faire. Sie rufen nach einer Projektdidaktik, die unter hohem Anspruch mehr Leistung erbringt, nicht weniger. Dies haben uns zwei rezente Beispiele nachdrücklich vor Augen geführt, die in den vergangenen Monaten alle bewegt haben, die Augen hatten zu sehen und Ohren zu hören:

Das eine Beispiel ist Simon Rattle’s und Royston Maldoom’s Projekt der tänzerischen Gestaltung von Strawinskys Sacre du Printemps mit Berliner Kids, die außerhalb der Schule Leistungen erbringen, die sie in ihren Schulen zu erbringen keine Gelegenheit hätten. Das andere Beispiel ist die Helene-Lange-Schule mit ihrer Leiterin Enja Riegel, eine strukturell vollkommen normale Wiesbadener Gesamtschule mit Schülern aus allen sozialen und kognitiven Lagen, die innerhalb der Schule Leistungen erbringen, die sie in anderen Schulen zu erbringen nur in Ausnahmefällen zu erbringen Gelegenheit erhalten. Enja Riegel hat nämlich zugunsten der Theaterarbeit an der Helene-Lange-Schule die Stundentafel um 30 Prozent gekürzt. Mit dieser gekürzten Stundentafel hat die Schule in der PISA-Studie eine Spitzenposition belegt. Ich überlasse es Ihnen, sich auszumalen, welchen Anstoß der PISA-Erfolg der Helene-Lange-Schule für die Schulreform geben könnte, welche schwergängigen Tore sie zu öffnen helfen könnte, die Kindern den Weg zum Olymp versperren. Sie, verehrte Zuhörer, können sich die von der Helene-Lange-Schule gebotenen Einsichten mithilfe von Reinhard Kahls Film über Enja Riegel und ihre Schule sinnlich erschließen, wie die Einsichten von Rattle und Maldoom durch den Film von Thomas Grube und Enrique Sánchez Lansch.

Zur Illustration meines Arguments folgen nun ein paar Fragmente aus drei Projekten von den vielen, die zur Beweisführung tauglich wären. Schauen wir zunächst auf das „Monti-Dichter-Projekt Analog und Digital“ aus der Montessori-Grundschule mit angeschlossener Orientierungsstufe in Greifswald mit 50 beteiligten Schülern. Ich zitiere sinngemäß aus der Projektdokumentation:
„Von der zweiten bis zur sechsten Klasse hat sich dieses Projekt klassen- und fächerübergreifend ausgedehnt. Die Organisation unserer Ganztagsschule konnte für die passenden Rahmenbedingungen spontan sorgen. Schülerinnen und Schüler haben in der vierten Klasse begonnen, ihre Lust am Lesen durch eigene Geschichten neu zu erleben. Neben Bruchrechnen und Sachkunde wollte man die eigenen Erfahrungsschätze, Phantasien und Träume festhalten. Daraus haben sich mehrere jahrgangsübergreifende Schriftsteller-Arbeitsgruppen gegründet. Im Verlauf des Projekts sind Schüler der 2. bis 6. Klasse dazugekommen und haben an den mittlerweile fächerübergreifenden Aktivitäten teilgenommen.“
Ich muss mir aus Zeitgründen versagen, diese dichte Beschreibung im Blick auf eine Analyse der Institution und deren Transformation durch die Arbeitsform des Projekts auszulegen. Ich habe die Stichworte dazu durch Akzentuierung hervorgehoben: klassenübergreifend, fächerübergreifend, Ganztagsschule, Lust am Lesen, eigene Geschichten, neu erleben, jahrgangsübergreifende Arbeitsgruppen und Aktivitäten . Ist das die uns bekannte Schule mit ihren systemischen Parametern? Oder was hat diese verändert in eine neue Gestalt gebracht?
Wie viel Stunden das Projekt in Anspruch nimmt, wird nicht berichtet – vielleicht Hunderte. Es hat die Erfahrung von Schülern und Lehrern transformiert, die Schule verändert, das System des Unterrichts und die Stundentafel durchdrungen. Die Lehrerinnen und Lehrer, sagt die Dokumentation, haben konsequent die Rolle der Lernbegleitung und Lernkoordination eingenommen. Sie vermittelten Kontakte außerhalb der Schule und halfen den Kindern, die für das Projekt angelegten Strukturen von Arbeitsgruppen beizubehalten. Die Arbeit im Projekt wurde nach gemeinsam festgelegten Kriterien beobachtet und der normale Unterricht nahm die Lernentwicklung der Kinder auf, so dass ein intensiver Dialog unter den Lehrkräften über die Entwicklung geführt wurde, vielleicht auch mit den Eltern, die Dokumentation erwähnt diese nicht. Kurz gesagt: Das Projekt änderte die Rolle und das Aufgabenverständnis der Lehrkräfte, die Vorstellungen über Leistungsbewertung und Lernerfolg und rückte die Lernprozesse der Kinder in den Mittelpunkt der Aufgabenstellung.

Nun könnte man sagen: nun ja – es handelt sich um ein Grundschulprojekt. Da ist ja noch alles möglich! Die Lehrerinnen sind professionell ausgebildet, kinderfreundlich und psychologisch-pädagogisch sensitiv. In einer Sekundarschule ließe sich so ein Projekt wohl kaum durchführen. Prüfen wir’s! Schreiten wir fort zu den Sekundarschülern der 7. bis 9. Klasse der Erich-Kästner-Gesamtschule in einem sozialen Brennpunkt, die 44 Stunden in das Projekt „Essener Autorenschule“ investiert hat. Wieder zitiere ich sinngemäß: Nicht bloßes Wissen steht für das Essener Projekt im Mittelpunkt, sondern die Aneignung von Kompetenzen, ganz im Sinne der neuen Bildungsziele, die – ich darf das ergänzen – die OECD den PISA-Untersuchungen zugrunde legt und die als Bildungsstandards in Deutschland nach und nach vielleicht Gestalt annehmen. In ihren Texten zeigen die Autoren aus den 7. und 9. Klassen, „was Kinder und Jugendliche erleben, denken und fühlen, die heute in einem sozialen Brennpunkt aufwachsen. Und sie entwickeln laut Dokumentation eine besondere Kompetenz. Ich zitiere: „... Sie spiegeln auf fiktiver Ebene ihre inneren und äußeren Wirklichkeiten und benennen sie. Sie fangen an, sie sprachlich zu gestalten, ... indem sie ihrem Alter gemäß persönliche Akzente setzen. Sie nehmen, indem sie erzählen, Schritt für Schritt ihr Leben ... in die eigene Hand. Die Jugendlichen lernen also nicht mehr für ein späteres Leben nach der Schule. Sie begreifen die Schule vielmehr als ihren Lebens- und Gestaltungsraum, um dadurch eine eigene Zukunft zu gewinnen ..., eine Erfahrung, die besonders Kinder mit Migrationshintergrund ein großes Stück in ihrer psychosozialen Entwicklung voranbringt. Lernen am Leben! Konkrete Erfahrungen sammeln! Die eigene Sprache finden! Das ist der Weg, der über PISA hinausführt.“ So die Begleiter des Projekts mit einer Beschreibung, welche die Transformationskraft des Projekts zum Ausdruck bringt –für die Schüler wie für die Schule insgesamt. Ein Projekt, das dem Begriff des Bildungsprozesses eine neue Lebendigkeit und konkrete Erfahrbarkeit verleiht.

So könnte ich Projekt um Projekt weiter erzählen und die transformierende Kraft rekonstruieren, die Kinder und Jugendliche verändert ebenso wie die Lehrkräfte, die mit ihnen zusammenarbeiten und mit diesen sogar die hemmenden Strukturen und Konventionen der Schulen. Nur ganz kurz will ich, um alle Altersstufen zu repräsentieren, nach Projekten aus der Grundschule und der Mittelstufe das dritte literarische Projekt erwähnen, das Filmprojekt Effi Briest der Oberstufe des Otto-Hahn-Gymnasiums in Hanau, dessen mitreißende Transformation der Fontaneschen Geschichte und ihrer literarischen, psychologischen und sozialen Botschaft ich hier notgedrungen vernachlässigen muss zugunsten eines ganz anderen transformatorischen Potentials, welches dieses Projekt mit seinen Teilnehmern entfaltet hat. Die Schüler schreiben:
„Was uns während der Dreharbeiten sehr überrascht hat, war die Haltung der Personen gegenüber unserem Vorhaben. Wir haben etwas gefunden, das in der heutigen Gesellschaft totgeglaubt schien: Hilfsbereitschaft, Verständnis und Entgegenkommen ...Wir haben etwas geschaffen, das für immer in Erinnerung bleiben wird. Und damit ist nicht das Projekt gemeint, sondern die Gewissheit, dass es sich lohnt, an das Gute im Menschen zu glauben.“ Kann man den moralischen Sinn ästhetischer Erfahrung lakonischer zum Ausdruck bringen? Und kann man sich von einer Schule mehr wünschen als entgegenkommende Strukturen zu bilden für solche Erfahrung?

Stellvertretend für die vielen Projekte, stellvertretend insbesondere für die nicht-literarischen Projektformen, die sich naturgemäß weniger leicht als die literarischen der Beschreibung und verbalen Übersetzung fügen, lassen sich die drei vorgestellten Projekte unter dem Gesichtspunkt der in ihnen und durch sie verkörperten Lernprozesse beschreiben: Sichtbar, fühlbar, offenkundig vermitteln sie den in den Projekten aktiven, handelnden, kooperierenden, strategisch planenden, intensiv Erfahrungen machenden und expressiv Erfahrungen zum Ausdruck bringenden Subjekten kognitive, strategische und ästhetische Kompetenzen: die Fähigkeit, kognitiv, kommunikativ und ästhetisch selbstbewusst und erfolgsorientiert zu handeln. Die OECD, gewiss keine Assoziation von Romantikern oder Idealisten, hat uns aufgerufen, die Schule vom memorierenden Wissenserwerb auf die Konstruktion von Kompetenzen umzustellen. Als Schlüsselkompetenzen definiert die OECD
die Fähigkeit, autonom zu handeln
die Fähigkeit, die kognitiven und technischen Instrumentarien der Gegenwart zielbewusst einzusetzen
die Fähigkeit, in heterogenen Gruppen erfolgreich zu interagieren.
Diese normativen Forderungen implizieren eine Umgestaltung des Lernens im Dienste neu definierter Ziele. Sie fordern eine neue Gestalt der Schule. Die hier vorgestellten Projekte haben ihren Schulen die neue Gestalt bereits geboten

Die Kultusminister haben erste zaghafte, wenn auch ambivalente Schritte auf diesem Wege angedeutet: Bildungsstandards sollen die gedächtnisorientierten und inhaltsschweren Lehrpläne perspektivisch ablösen. Die Kulturstiftung der Länder hat ihnen einen vielleicht realistischeren und zugleich radikaleren Weg zur Konstruktion von Kompetenzen gewiesen. Der Weg zum Olymp, sagt sie, führt über Projekte mit ihrem transformatorischen Potential. Projekte müssen ja ihrer sozialen, kooperativen, psychologischen und kognitiven Logik gemäß die von der OECD herausgestellten Kompetenzen fördern: autonom handeln, die Instrumente des kognitiven Handelns nutzen, die Interaktion in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich gestalten. Die Kulturstiftung der Länder hat in ihrem Wettbewerb um die besten künstlerischen Projekte schöne, überzeugende, nachhaltige Beispiele dafür zu Tage gefördert. Die Beispiele zeigen uns, wie die kulturelle Landschaft der Schulen aussehen könnte. Sie zeigen uns, wie die Schulen sein könnten, wenn sie, über die kulturellen Projekte hinaus, in ihrer gesamten Tätigkeit die Lernprozesse der Schüler ins Zentrum ihrer pädagogischen Aufmerksamkeit rücken würden. Sie sagen uns, dass wir die Schulen ändern müssen.

Liebe Preisträger, ich bitte um eure Nachsicht, wenn ich, statt euch unmittelbar anzusprechen, eure Botschaft, gleichsam an euch vorbei, instrumentalisiert habe. Ich habe das getan, um eure Botschaft, so wie ich sie verstanden und ausgelegt habe, an das Publikum weiterzugeben. Denn eure Projekte lehren uns, dass die Schule ein besserer Ort wäre, wenn sie euch und eure Projekte in den Mittelpunkt ihres Tuns rücken würde. Und sie rufen uns dazu auf, uns darum zu kümmern, dass dies geschieht.